“Mere folkeskole i læreruddannelsen!”

Dette slogan var et af nøgleformuleringerne, da den nye læreruddannelse i 2013 blev sat i søen. Men der manglede en vigtig pointe, for der også er brug for mere læreruddannelse i folkeskolen.

Forklaring følger i denne leder: Med det reformerede praktikfag opstår der en mulighed for at udfordre den gængse opfattelse af, at teori udelukkende eksisterer på uddannelsesstedet, ligesom praksis udelukkende eksisterer på skolerne. Flere forskningsresultater peger på, at mange lærerstuderende oplever vanskeligheder i forhold til koblingen mellem teori og praksis og derfor falder fra. Formålet med at afslutte hver praktikperiode med en prøve – en kompetencemålsprøve – var at skabe en tydelig kobling mellem teori og praksis.

I artiklen på side 6 af Mette Berg ”Praktisk teori eller teoretisk praksis – En undersøgelse af teori- og praksisforståelser i læreruddannelsens praktik”, der bygger på et kandidatspeciale, pointeres det, at de studerende ved prøven bliver vurderet ud fra deres analytiske evner, dvs. at de tre kompetencemål – relations- klasseledelses- og didaktisk kompetence – bliver gjort til genstand for en teoretisk analyse fremfor en vurdering af de studerendes praktisk/pædagogiske kompetencer. Herudover bliver den ikke-kognitive dimension af en kompetence ikke gjort til genstand for vurdering ved prøven pga. den stramme struktur i forarbejdet til praktikken og forberedelsen af prøven. Prøven er heller ikke med til at sikre kommunikative rum, hvor de studerende kan lære af hinandens praktikerfaringer og refleksioner over hverdagens lærerarbejde, hvilket fremhæves som særdeles givende for den studerendes kobling af teori og praksis i op til flere udviklingsprojekter inden for området. I stedet bliver fokus rettet mod praktiklærerens og læreruddannerens vurdering af den enkelte studerende evne til at lave en teoretisk analyse.

Den studerende bliver ikke forberedt på den virkelighed, der venter efter endt uddannelse ved at teoretisere praksis i en sådan grad, at den teoretiske analyse bliver den eneste kobling til den studerendes erfaringer med undervisning. I stedet for at få mere folkeskole ind i læreruddannelsen, pointeres det i undersøgelsen, at man gennem den nye praktikform får mere læreruddannelse ind i folkeskolen gennem en øget akademisering af praksis.

Kompetencemålsprøven

I et interview på side 35 med læreruddanner Britt Due Tiemensma og praktiklærer Asbjørn Dragsberg ”Blev ønsket om mere folkeskole i læreruddannelsen i realiteten til mere læreruddannelse i folkeskolen?” påpeges det, at begge parter oplever sig ”koblet af” kompetencemålsprøven; læreruddanneren fordi hun ikke har været deltager i det konkrete undervisningsrum og det løbende refleksionsrum, og praktiklæreren, fordi prøvens fokus er teori og ikke en kobling mellem teorien og den praktiske gennemførelse af undervisning og dermed de studerendes praktiske undervisningskompetencer.

Ydermere fremhæver de begge to, at der er sket en væsentlig indsnævring af grundlaget for prøven, fordi der fokuseres på de tre kompetenceområder, og ikke på selve undervisningsfagene. I hver eneste undervisningstime trækker den lærerstuderende selvfølgelig på viden om og indsigt i faget. Det handler om at lære at kunne gå på to ben, ikke kun have fokus på det ene, der er en forudsætning for det andet.

”Sådan vil jeg jo slet ikke være lærer, men jeg mangler gode råd til, hvad det er at jeg skal gøre?”

Sådan fortæller Siv til Louise Klinge, der ved sin præsentation til ph.d.-cup’en på DR2 fortæller om lærerens relationskompetence på side 54. Siv er en lærer, der har meget svært ved at håndtere klar klasseledelse og gode relationer til især én elev. Hun oplever det stærkt, kollegerne ved det delvist, ledelsen ved det som oftest slet ikke. Men det er ubærligt at høre fortællingen om denne uhensigtsmæssige adfærd over for den konkrete elev. Hun har ikke lært det, hverken i læreruddannelsen eller i efteruddannelsen. Det store problem er, at Siv heller ikke ville have fået det lært, hvis hun var lærerstuderende i dag.

I et interview med Birthe Boas på side 49 ”Haves: Praktiklærere – Ønskes: Uddannede praktiklærere” argumenteres der for, at studerende og lærere kan lære om klasseledelses- og relationskompetencer, hvis de selv erkender, at de er en del af konteksten. Det er en sådan forståelse, der skal til, og den får man ikke ved kun at få gode råd og vejledning af praktiklærerne, men ved at blive konfronteret med sin egen lærerrolle. Det kan ske ved at få supervision af funktionen i praksis som lærer og blive klar over, hvad der fungerer og ikke fungerer i dagligdagens undervisning i folkeskolen – men det skal sikres at at praktiklæreren er trænet heri, enten via et kursus, efteruddannelse eller ved at implementere træningen som en central del af praktiklæreruddannelsen. På denne måde kunne der komme mere læreruddannelse ind i folkeskolen og samtidig ad denne vej mere folkeskole ind i læreruddannelsen.

I ”Et øjebliksbillede fra praksis” på side 42 beretter Eline Lindman Juul som lærerstuderende om det første møde med en (testglad) folkeskole. De studerende forsøgte på bedste vis takle udfordringen med de mange test, de mødte, men søgte at holde sig for øje ikke ”at ende med at værdsætte det der måles, i stedet for at måle det, der værdsættes.”

Praktiklæreruddannelsen

Det er et meget stort problem, at der er så katastrofalt få praktiklærere, der har fået bevilget en praktiklæreruddannelse af skolen/kommunen. I en aftale mellem professionshøjskolerne og kommunerne fremgår det, at kommunerne forpligter sig til at uddanne praktiklærere, hvor målet er, at der er mindst én praktiklæreruddannet på hver skole! Èn på hver skole! Så er barren ikke bare sat lavt, den er tæt på at være gravet ned i jorden. Hvorfor står der ikke, at alle praktiklærere som den største selvfølgelighed skal være veluddannede? Intet i sol og måne indikerer, at kommunerne vil stå i kø for at bevilge disse kurser.

Praktiklæreruddannelsen har endda en grum historie: En bevilling på 400 mio. kr. afsat med 1997-loven for at uddanne praktiklærere blev af daværende undervisningsminister Bertel Haarder placeret som en del af bloktilskuddet – det skortede ellers ikke på advarsler imod dette skridt. I realiteten betød det, at det kommunale selvstyre kunne vælge, om de ville asfaltere veje eller uddanne praktiklærere for pengene. Mange kommuner valgte det første. Bevillingens størrelse rakte også den gang kun til, at der kunne blive uddannet én praktiklærer fra hver skole i landet.

Der er før som nu brug for, at samtlige fungerende praktiklærere får bevilget en uddannelse, som reelt kvalificerer til uddannelse af de studerende, fordi praktiklærere er læreruddannelsens lærere i faget praktik. Der kræves en kandidatuddannelse for at blive læreruddanner på professionshøjskolen, mens det ikke kræver noget, udover læreruddannelsen, at blive læreruddanner i skolen, ikke engang en (obligatorisk) praktiklæreruddannelse. Uhørt pinligt!

En 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau?

Det fremgår af artiklen på side 63, ”Norge: Fra 2016 en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau – Danmark: Fortsat en 4-årig professionsuddannelse” af Peter Pilely, Ea Maria Jensen og Michela Dalhoff, hvor læreruddannelserne i Norge og Danmark sammenlignes, at Norge har fokus på lærernes vigtige kompetencer, mens man i Danmark har fokus på økonomien. Selvom både Anders Bondo fra DLF, Danske Professionshøjskolers nye formand Stefan Hermann og flere politikere og uddannelsesforskere taler for denne model, så ”må det jo ikke blive for dyrt”. Selv om Liberal Alliance forudsigeligt allerede nu foreslår at etablere en 5-årig læreruddannelse på universiteterne i konkurrence med professionshøjskolerne, plejer økonomien her i Danmark at spille så stor en rolle i hele uddannelsessystemet, at professionsbacheloruddannelsen vil blive bibeholdt, blive samlet i større og færre enheder og i øvrigt, i lighed med andre uddannelser, blive udsat for evindelige sparekrav med grønthøsteren.

Den finske læreruddannelse

I en ny rapport, resumeret side 56, ”Finsk læreruddannelse – i et dansk perspektiv” af Frans Ørsted Andersen, Mikkel Wiskerchen og Camilla Lund Honoré pointeres følgende forhold: de finske lærerstuderende bliver undervist i videnskabelige metoder, de får kompetencer til selv at forske, de finske praktikskoler – kaldet øveskoler – er almindelige distriktsskoler, som ejes af universiteterne og disse skoler står for en stor del af praktikken i læreruddannelsen. Men rapporten fortæller ikke, om de finske lærerstuderende bliver uddannet fx i supervision og om sammenhængen mellem den fag-faglige og almene didaktik og kompetenceområderne relationer og klasseledelse er til stede. Man kan i hvert fald have en formodning om, at fagenes didaktik spiller en central rolle, men det ville være spændende, om det kunne blive belyst i opfølgende rapport.

Selvom vi flere gange har hørt, nærmest som et slogan, at den finske skole er verdens bedste, så må vi kræve, at vi får mere indsigt i deres praksis, hvis vi skal blive inspireret. Den indsigt har vi ikke pt. Vi ved kun ganske lidt om de finske elevers tilfredshed med at gå i skole. En WHO-undersøgelse har ranglistet eleverne efter, hvor stor en andel der svarer, at de er meget glade for at gå i skole. 13-årige danske elever placeres i midten med 23%, mens finske elever roder i bunden med 11%, på trods af at de igen og igen scorer topresultater i Pisa-testen. Den viden bør folketingets uddannelsesudvalg have med på rejsen til Finland.

Den finske skole

Men det forhindrer ikke Folketingets Uddannelsesudvalg her i september at have besøgt de finske skoler for at få inspiration. Man må håbe, at de har lyttet til den finske skoleforsker Pasi Sahlberg, der på folkeskolen.dk udtaler: ”At imitere undervisningen i Finland er den sikre vej til fiasko”og uddyber med to forslag til, hvad han mener, vil styrke den danske folkeskole:

• Giv lærerne mere autonomi og hav større fokus på skoleledelse
  Giv eleverne én daglig time til fysisk aktivitet og fri leg

Uddannelsesudvalget var begejstrede for besøget. Alex Ahrendtsen (DF) udtalte: ”Alle lærerstuderende skal ud på én af de 11 praktikskoler, hvor de kommer i en slags mesterlære. Det er universiteterne, som driver praktikskolerne. Er det ikke sjovt?”

Jo, det kan meget vel være, at hr. Ahrendtsen finder et sådant tiltag ”sjovt”, men vi må holde skæg for sig og snot for sig; måske har den finske læreruddannelse i virkeligheden løst problemet om at få mere læreruddannelse ind i skolen ved at etablere sig med øveskoler, som beskrives som et laboratorium for de studerende. I Finland møder de studerende praktiklærere, der er uddannet på kandidatniveau.

Men som samme hr. Ahrendtsen kan fortælle, så ”… kan vi godt begynde at diskutere, om vi skal indrette læreruddannelserne anderledes, men det vil tage mange år, måske ti år, før vi har nok lærere med en ph.d. i pædagogik, som kan undervise på uddannelserne.”
Hvorvidt praktiklærere i Finland skal have en ph.d. i pædagogik melder historien i øvrigt ikke noget om, kun at det kan forekomme.

Uden for TEMA
I artiklen på side 75 ”Forståelser og handlemuligheder i ledelse af læringsfællesskaber” pointerer Gry Tybjerg vigtigheden af den betydning for fællesskabet og det mulighedsrum lærere og elever sammen kan skabe. Forfatteren undersøger, hvordan eleverne kan blive medskabere af deres læringssituation og hvordan en fælles strukturering af læringsfællesskabet kan invitere til deltagelse.

Gør lektier og faglig fordybelse nogen forskel for elevernes læring? Dette spørgsmål stiller Birgitte Hedeskov, Katrine Søbæk Jagd, Rikke Anton og Annette Søndergaard Gregersen i artiklen på side 87. Forfatternes undersøgelse pointerer, at lektiehjælp og faglig fordybelse ikke nødvendigvis skaber rum for andet og mere end de gammeldags lektier. Skolerne må nytænke og reflektere over, hvordan lektiehjælp og faglig fordybelse reelt kan øge elevernes udbytte, så dette tiltag ikke bliver til traditionelle hjemmelektier, der blot udføres i skolen.