I redaktionen mener vi, at der er nogle tendenser i den danske folkeskole, der peger på et behov for at få etableret begrebet designdidaktik bedre i pædagogiske og didaktiske sammenhæng. Vi synes at se didaktiske tilgange, hvor læring gennem designprocesser og læring om design har fået en vigtig rolle i grundskolens undervisning, og dermed at der er behov for at få belyst en sådan designdidaktik. Fx baserer innovation og entreprenørskabs-tilgangen sig på, at eleverne gennem designprocesser skal skabe værdi ved at producere eller konceptualisere noget til nogen. Med skolereformen i 2014 blev sløjd og håndarbejde omdannet til håndværk og design, og i 2018 blev forsøgsfaget for teknologiforståelse etableret. Begge fag er baserede på en didaktik, hvor eleverne skal skabe og analysere artefakter for bedre at forstå, hvordan design påvirker menneskelige levevilkår.
I halen på skolereformen blev det besluttet, at alle folkeskoler ved udgangen af 2016 skulle have en læringsplatform. Et tiltag der i en moderne verden må synes absurd at undvære, men på den korte bane kan den have haft nogle utilsigtede uheldige konsekvenser. For det første tager undervisningen udgangspunkt i den virtuelle verden – den online platform – og dermed risikerer den at underprioritere den fysiske verden, hvor vores kroppe og mange traditionelle læringsartefakter eksisterer (fx penalhuse, malerpensler, lim, sakse, stole, borde, tavler, hæfter, bøger osv.). Digitale læringsplatforme kræver både stabile teknologier (net, computere, strøm, platforme osv.) og en ny didaktisering af læringsrummet grundet de nye rammefaktorer. For det andet har det skabt et nyt rum for digitale læremidler, hvor diverse forlag konkurrerer om lærernes gunst. Opgaverne er i høj grad selvforklarende, så eleverne kan arbejde selvstændigt og ofte retter opgaverne sig selv (fx på matematikfessor). Selvrettende og simple opgaver kan godt fungere som en del af god undervisning, men eleverne kan også hurtigt miste faglige sammenhænge, der forbinder isolerede øvelser til større faglige forståelser, hvis de står for meget alene. Eleverne får måske ikke opbygget kompetencer til at arbejde selvstændigt uden den kraftige stilladsering, som mange læremidler giver i dag. Kompetencer som kan give dem et godt udsyn på verden og en forståelse af sig selv i den.
Designdidaktikken kan måske være et supplement eller decideret modsvar på ovenstående potentielle udfordringer med læringsplatformene. En didaktisk tilgang hvor det kropslige, erfarede, undersøgende og komplekse bringes i spil. En tilgang til undervisning hvor eleverne selv skal afgrænse, styre processerne og argumentere for deres valg inden for en bred tværfaglig ramme.
Designdidaktik er ikke didaktisk design
For at undgå misforståelser ønsker vi tydeligt at skelne mellem didaktisk design og designdidaktik. Didaktisk design handler om lærerens design af undervisningen og er noget som blandt andet Birgitte Holm Sørensen og Karin Levinsen har beskæftiget sig med i bogen “Didaktisk design – digitale læreprocesser” fra 2014. Omend didaktisk design byder på mange spændende vinkler, så er det ikke fokus for dette temanummer. Her ønsker vi i stedet at fokusere på designdidaktik – altså, hvordan læreren rammesætter undervisning, hvor eleverne lærer gennem design af fysiske eller digitale artefakter.
Vi har bedt forfatterne i dette temanummer om at belyse, hvad eleverne lærer, når de designer og undersøger designs betydning for mennesker. Som vi ser det, handler temanummerets artikler altså både om designprocesser som faglige metoder at lære fag gennem (se fx Lassen og Preene i dette temanummer) og som indholds-mål, hvor eleverne skal lære om designprocesser (se fx Dohn i dette temanummer) og forstå designs betydning for menneskelige levevilkår (se fx Juul, Kinch, Ejsing-Duun og Bech i dette nummer).
Der findes en del forskellige designprocesmodeller, der overordnet kan beskrive de arbejdsformer som arbejdet med design fordrer. Modellerne kommer typisk fra et bestemt fagligt domæne, men kan ofte anvendes på tværs.
