1 vare
46,00 dkk

2022, nr. 4

125,00 dkk

Antal sider: 106

ISBN:
978-87-92914-74-3

2022, nr. 4

Tema: Designdidaktik - hvordan lærer eleverne, når de designer?
LEDER

Designdidaktik – hvordan lærer eleverne, når de designer?

Hvorfor designdidaktik

I redaktionen mener vi, at der er nogle tendenser i den danske folkeskole, der peger på et behov for at få etableret begrebet designdidaktik bedre i pædagogiske og didaktiske sammenhæng. Vi synes at se didaktiske tilgange, hvor læring gennem designprocesser og læring om design har fået en vigtig rolle i grundskolens undervisning, og dermed at der er behov for at få belyst en sådan designdidaktik. Fx baserer innovation og entreprenørskabs-tilgangen sig på, at eleverne gennem designprocesser skal skabe værdi ved at producere eller konceptualisere noget til nogen. Med skolereformen i 2014 blev sløjd og håndarbejde omdannet til håndværk og design, og i 2018 blev forsøgsfaget for teknologiforståelse etableret. Begge fag er baserede på en didaktik, hvor eleverne skal skabe og analysere artefakter for bedre at forstå, hvordan design påvirker menneskelige levevilkår.

I halen på skolereformen blev det besluttet, at alle folkeskoler ved udgangen af 2016 skulle have en læringsplatform. Et tiltag der i en moderne verden må synes absurd at undvære, men på den korte bane kan den have haft nogle utilsigtede uheldige konsekvenser. For det første tager undervisningen udgangspunkt i den virtuelle verden – den online platform – og dermed risikerer den at underprioritere den fysiske verden, hvor vores kroppe og mange traditionelle læringsartefakter eksisterer (fx penalhuse, malerpensler, lim, sakse, stole, borde, tavler, hæfter, bøger osv.). Digitale læringsplatforme kræver både stabile teknologier (net, computere, strøm, platforme osv.) og en ny didaktisering af læringsrummet grundet de nye rammefaktorer. For det andet har det skabt et nyt rum for digitale læremidler, hvor diverse forlag konkurrerer om lærernes gunst. Opgaverne er i høj grad selvforklarende, så eleverne kan arbejde selvstændigt og ofte retter opgaverne sig selv (fx på matematikfessor). Selvrettende og simple opgaver kan godt fungere som en del af god undervisning, men eleverne kan også hurtigt miste faglige sammenhænge, der forbinder isolerede øvelser til større faglige forståelser, hvis de står for meget alene. Eleverne får måske ikke opbygget kompetencer til at arbejde selvstændigt uden den kraftige stilladsering, som mange læremidler giver i dag. Kompetencer som kan give dem et godt udsyn på verden og en forståelse af sig selv i den.

Designdidaktikken kan måske være et supplement eller decideret modsvar på ovenstående potentielle udfordringer med læringsplatformene. En didaktisk tilgang hvor det kropslige, erfarede, undersøgende og komplekse bringes i spil. En tilgang til undervisning hvor eleverne selv skal afgrænse, styre processerne og argumentere for deres valg inden for en bred tværfaglig ramme.

Designdidaktik er ikke didaktisk design

For at undgå misforståelser ønsker vi tydeligt at skelne mellem didaktisk design og designdidaktik. Didaktisk design handler om lærerens design af undervisningen og er noget som blandt andet Birgitte Holm Sørensen og Karin Levinsen har beskæftiget sig med i bogen “Didaktisk design – digitale læreprocesser” fra 2014. Omend didaktisk design byder på mange spændende vinkler, så er det ikke fokus for dette temanummer. Her ønsker vi i stedet at fokusere på designdidaktik – altså, hvordan læreren rammesætter undervisning, hvor eleverne lærer gennem design af fysiske eller digitale artefakter.

Hvad er designdidaktik

Vi har bedt forfatterne i dette temanummer om at belyse, hvad eleverne lærer, når de designer og undersøger designs betydning for mennesker. Som vi ser det, handler temanummerets artikler altså både om designprocesser som faglige metoder at lære fag gennem (se fx Lassen og Preene i dette temanummer) og som indholds-mål, hvor eleverne skal lære om designprocesser (se fx Dohn i dette temanummer) og forstå designs betydning for menneskelige levevilkår (se fx Juul, Kinch, Ejsing-Duun og Bech i dette nummer).

Der findes en del forskellige designprocesmodeller, der overordnet kan beskrive de arbejdsformer som arbejdet med design fordrer. Modellerne kommer typisk fra et bestemt fagligt domæne, men kan ofte anvendes på tværs.

  • Designprocesmodellen til teknologiforståelse (Iversen, Dindler & Smith, 2019),
  • d-school-modellen fra Stanford (Balcaitis, 2019)
  • Design to improve life-kompasset, som er udviklet til udvikling af bæredygtige innovative løsninger (Design to improve life, 2018)
  • FIRE-modellen (Rohde & Olsen, 2014)
  • On-fire-modellen (Efter Rohde & Olsen i Fougt & Philipps, 2020)
  • Denspildidaktiskedesignmodel(Ejsing-Duun & Hanghøj, 2020)

Designprocesmodeller til håndværk og design kan være inspirerede af kompetenceområdet Designs færdigheds- og vidensområder og FIRE-modellen, som hos Schneider & Pedersen (2017), Muhlig & Homann (2020) eller Kolding Designskoles designmodel som hos Zachariassen & Eskildsen (2021) eller en didaktisk designmodel, hvor elevens skabende og undersøgende arbejde er udgangspunkt (se fx Hansen, 2022; Thrane, 2022).

Lokalt tilpassede designmodeller kan også udvikles på skoler, i kommuner og klasserum og inspirere andre kontekster. Fx præsenteres her i nummeret en kommunal model, nemlig MAKER’N (Christensen, Madsen & Jakobsen), og modeller, der med designdidaktiske overvejelser konkretiserer designprocesser gennem henholdsvis legeinspirerede greb (Iversen & Holmsteen) og gennem spildynamikker (Lindegaard & Vinkelman). Fordelene ved lokale modeller kan være, at de er tilpasset, afstemt og udviklet i samarbejde med dem, der anvender den. Det kan betyde et større ejerskab, forståelse og fælles sprog blandt de professionelle og eleverne.

I forskellige designtilgange arbejder eleverne med udviklingen af produkter, der er målrettet aftagere med givne udfordringer. Der er således en målgruppe, som eleverne på en måde skal kunne sætte sig ind i og skabe forbedrede vilkår for. Arbejdet med omverdenen kan positionere eleverne i den vanskelige mellemgrund, hvor de kan forstå sig selv i forhold til omverdenen (se boganmeldelse af Kunstens betydning? skrevet af Steen Nepper Larsen her i temanummeret). En grundlæggende kritik af mange designprocesmodeller er, at de er udarbejdet med produktudvikling for øje og ikke undervisning. Det gør lærerens didaktiske omsætning nødvendig, hvis designprocesserne primært skal fokusere på elevernes læring og udvikling (se fx Helsinghoff i dette temanummer). Et andet opmærksomhedspunkt er, at mange lærere finder det vanskeligt at arbejde med den frie kreative rammesætning, hvor eleverne selv skal tage ejerskab på processen uden konkrete faglige mål (se fx Tanggaard, Feder, Lyndgaard & Truelsen i dette temanummer).

Mange lærere i skolen og undervisere på læreruddannelsen har stiftet bekendtskab med designbaserede processer gennem innovationsmodeller, hvor antropologisk inspirerede feltog brugerundersøgelser er udgangspunktet for at afdække et behov, der efterfølgende konkretiseres i en problemstilling. Denne tilgang kan dog blive for ensidig, idet skolefagenes metoder og erkendeformer er mere mangfoldige. I naturvidenskabelige fag anvendes ofte hypoteser, og i kombination med designtænkning, så skal undersøgelser medføre en kontekstualisering i en autentisk problemstilling og brugerinvolvering, og designprocessen skal afsluttes med et konkret løsningsforslag.

De praktisk-æstetiske fag er derimod baseret på kropsligt-sanselige læreprocesser, hvilket gør, at æstetiske oplevelser, eksperimenter og afprøvninger af teknikker og materialer i små opgaver kan være en meningsfuld indledende undersøgelse, som måske relateres til en konkret målgruppes behov, eller i stedet forholder sig til mere generelt og normbevidst (se fx Hansen & Thrane i dette temanummer).

Designbaseret undervisning kan i de humanistiske fag fx bygge på historiske rammefortællinger, levevilkår eller samfundsmæssige konstruktioner, hvor etik og moral kan udspille sig. Sådanne tilgange kan fx tage udgangspunkt i scenariedidaktiske forløb, med fx professionsscenarier, hverdagsscenarier, æstetiske scenarier (Fougt & Philipps, 2020) og kritisk-æstetiske scenarier (Philipps, Fougt & Ejsing-Duun, 2022).

En grundlæggende lighed mellem forskellige designdidaktiske tilgange er, at eleverne arbejder med komplekse problemstillinger eller vilde problemer (se fx Rohde & Boelsmand, 2016; Iversen, Dindler & Smith, 2019; Wegener, 2017). Design er noget, der skal indgå i en kontekst, og kontekster er ofte tvetydige i de krav, de stiller. Nogle brugere ønsker det ene, nogle ønsker det andet, og andre igen kan end ikke formulere, hvad de ønsker. Et materiale er godt mod slid, men er ikke så fleksibelt, nogle design er æstetisk tilfredsstillende, mens andre er mere funktionelle. Kort sagt findes der sjældent entydige korrekte resultater, når eleverne arbejder med design. I stedet findes gode faglige overvejelser, godt håndværk, solid faglig argumentation, der bygger på gode undersøgelser og materialeeksperimenter, afstemning og test med målgruppen osv. Et design eller en designproces kunne altid være bedre eller anderledes.

Vi håber, at vi med dette temanummer om designdidaktik kan inspirere til god undervisning, der lader eleverne arbejde i verden med dens diversitet, divergens og kompleksitet. Selvom det er vanskeligt at lade det vilde være en del af klasserummet, så skal eleverne lære at indgå i en foranderlig verden. Derfor må lærere kunne stille opgaver, der motiverer til undersøgelse, mangfoldige svar og med nysgerrighed forholde sig til, hvordan eleverne oplever sig selv i verden, og hvordan den bør formes.

God læselyst! Redaktionen

Bolette, Sofia, Hasse, Nikolaj og Morten

LITTERATUR
Balcaitis, R. (2019, juni). Design Thinking models. Stanford d.school—Empathize IT. https://empathizeit.com/design-thinking-models-stanford-d-school/
Design to improve life. (2018). Design to Improve Life Education—Underviser Guide. https://issuu.com/index/docs/underviserguide_dk_print
Ejsing-Duun, S., & Hanghøj, T. (2020). Spildesign giver meningsfulde udfordringer og fremmer undersøgende pædagogik – erfaringer fra forskningsprojektet GBL21. Unge Pædagoger, Teknologiforståelse på skemaet(Issue 1).
Fougt, S. S., & Philipps, M. R. (2020). Teknologiforståelse i et scenarididaktisk perspektiv—Indskoling,
mellemtrin og udskoling. Hans Reitzels Forlag. https://teknologiforstaaelse.ibog.studybox.dk/index.php?id=145
Hansen, B. K. (2022, august 15). En didaktisk designmodel | emu danmarks læringsportal [Emu – danmarks læringsportal]. En didaktisk designmodel. https://emu.dk/grundskole/haandvaerk-og-design/design/en-didaktisk-designmodel?b=t5-t21-t115
Iversen, O. S., Dindler, C., & Smith, R. C. (2019). En designtilgang til teknologiforståelse. Dafolo.
Muhlig, Marlene., & Homann, R. Hyldahl. (2020). Håndværk & design: Håndbog til valgfag og prøve. (1. udgave.). Meloni.
Philipps, M. R., Fougt, S. S., & Ejsing-Duun, S. (2023*). Kritisk-æstetiske scenarier i teknologiforståelse—En tværfaglig tilgang. I S. S. Fougt & M. E. Caspersen (Red.), Informatik som almen kompetence på alle uddannelsesniveauer, Acta Didactica Norden.
Rohde, L., & Boelsmand, J. (2016). FIRE-design. I Innovative studerende (s. 37–44). Akademisk Forlag.
Sørensen, B. H., & Levinsen, K. (2014). Didaktisk design— Digitale læreprocesser (1. udg.). Akademisk Forlag.
Schneider, H., & Pedersen, S. (2017). Håndværk og design: En fagmetodik. (1. udgave. 1. oplag.). Hans Reitzel.

* I den trykte udgaver refereres til 2022, men den udgives først 2023.

Leder: Designdidaktik – hvordan lærer eleverne, når de designer?

Hvad lærer eleverne, når de designer?
Af Nina Bonderup Dohn

Når design skaber nye muligheder i skolen
Af Lene Tanggaard, Karen Feder, Maria Lyndgaard & Laila Grøn Truelsen

No Filter Society: Når fremtiden banker på
Af Tajanna Bye Juul, Sofie Kinch, Stine Ejsing-Duun & Jette Dalum Bech

Designbaserede arbejdsmetoder med eleven i centrum
Af Helle Helsinghoff

Eleven som historieskaber og historiedesigner
Af Nanna Celia Lassen & Louise Preene

Drop designprocessen som planlægningsværktøj
Af Bolette Kremmer Hansen & Lissi Wiingaard Thrane

At tage værkstedet med
Af Anna Iversen & Birgitte Holmsteen

Dialogiske designprocesser og bæredygtig didaktik
Af Hanne Lindegaard & Mia Vinkelman

MAKER’N erfaringer med en designproces
Af Rikke Lübæch Christensen, Anja Emilie Madsen & Anders Møller Jakobsen

Boganmeldelse af ”Kunstens betydning? Utvidede perspektiver på kunst og barn & unge”
Redigeret af Lisbet Skregelid & Kristian N. Knudsen. Anmeldt af Steen Nepper Larsen


Temaredaktion: Bolette Kremmer Hansen, Sofia Esmann Busch, Hasse Møller, Nikolaj Arthur Deichmann Hass og Morten Raahauge Philipps,  Ansvarshavende redaktør: Morten Raahauge Philipps

125,00 dkk

Antal sider: 106

ISBN:
978-87-92914-74-3