1 vare
46,00 dkk
Se kurv “2010, nr. 1” er blevet tilføjet til din kurv.

2016, nr. 2

UP_Nr. 2 2016_forside
96,00 dkk

Antal sider: 96

ISBN:
978-87-92914-323

2016, nr. 2

Tema: Kristendomskundskab - og religionen, der blev væk ...

Kristendomskundskab har en særlig status og didaktiseres anderledes end andre religioner. Temanummeret dykker bl.a. ned i analyser af lærebogssystemer og undervisning og fremviser faget som en manifestation af en neo-nationalistisk identitetsforståelse.


LEDER: Kristendomskundskab - og religionen, der blev væk ...
Mens den store samfundsmæssige diskussion om integration af elever i skolen med en anden etnisk baggrund fortsat fylder meget i det offentlige rum, så lever faget Kristendomskundskab sit eget stille liv i folkeskolen, sit eget meget stille liv. Hvilken rolle har kristendom og religion egentlig i den danske folkeskole anno 2016? Hvorfor hedder det både kristendom og religion, når der med fordel kunne argumenteres for at beskæftige sig med enten kristendom som eksempel på en dominerende religion eller religion som en overskrift, der inddrager kristendom? Det skyldes, at kristendommen ifølge Fælles Mål skal tildeles en absolut hovedrolle i undervisningen i folkeskolen – en undervisning, der samtidig forventes at tage højde for og inddrage de oplevelser og erfaringer med andre religioner, der måtte være til stede i klasserummet.

Læreren får mere eller mindre bevidst en helt særlig forventning til deltagelsen for eleven med et anderledes religiøst tilhørsforhold. Her ses det ofte, at læreren har en forudindtaget idé om, hvad en elev bør vide om og have af holdninger til ’sin egen religion’, hvilket også understøttes af undervisningsmaterialernes ideer til, hvad man kan spørge om ude i byen, samtidig med at det kan være svært at skabe rum for de erfaringer og oplevelser eleverne rent faktisk selv bringer i spil, når religion bliver synlig og nærværende i samfundsbilledet i forbindelse med eksempelvis karikaturtegninger eller asylpolitik.

Fagets Fælles Mål er retningsgivende for lærernes tilrettelæggelse af undervisningen. Men spørgsmålet stilles her: På hvilken måde og med hvilket indhold bidrager de mest benyttede undervisningsmaterialer til dette formål? Dette er ikke tidligere blevet belyst med undersøgelser og analyser. Her præsenteres to helt nye undersøgelser:

Den første undersøgelse svarer på det vigtige spørgsmål: Bidrager et af de mest brugte lærebogssystemer ”Liv og religion” til at skabe god integration, tolerance og forståelse? Svaret er klart: NEJ, tværtimod reproducerer det stereotyper, der kan forstærke fordomme. Herudover opstiller lærebogssystemet et gruppefællesskab baseret på OS som de normale, hvide og kristne, over for DE ANDRE, som er mørkere i huden, ikke-kristne, distancerede fra det ”almindelige” samfund ved deres måde at praktisere deres religiøsitet på.

I den anden undersøgelse afsløres det, at kristendom ikke blot kan tilskrives en særlig status og funktion i folkeskolens officielle bestemmelser, herunder i politiske, offentlige og faglige diskussioner, men den repræsenteres og didaktiseres bemærkelsesværdigt også anderledes end andre religioner i flere af de analyserede lærebogssystemer samt i den undervisning, der er observeret i klasserummene.

Betegnelserne kristendom og religion danner samtidig ramme om en diskussion om folkeskolefagets navn og indhold. På den ene side videreføres en tradition under navnet Kristendomskundskab, hvor folkeskolen har en lige så aktiv rolle som kirken i at videreføre et kristent budskab. Denne holdning begrundes da også med, at skolen har til opgave at oplyse om kristne værdier som en del af dansk kulturarv. Dette temanummer præsenterer i flere artikler argumenter for at ændre både fagets navn og indhold til religion og derved tilpasse folkeskolen til et sekulariseret multikulturelt samfund, hvor folkeskolen tilbyder et religionsvidenskabeligt fag, der behandler alle de store religioner ligeværdigt. Problemet er desværre, at den diskussion efterhånden synes at være en rendyrket værdipolitisk diskussion, som ingen ende vil tage, og hvor de undervisningsfaglige argumenter taler for døve ører.

Vi ønsker at give et billede af, hvilken betydning religion – herunder kristendom – har i skolen i dag, både i forhold til den intenderede undervisning og i undervisningsmaterialernes indholdsvalg.

Kristendom lægger navn til det fag, der i dag kaldes Kristendomskundskab, og som har været en fast del af børns uddannelse siden Danmarks første skolelov. Faget prioriteres højt i folkeskolen, hvor det indgår på alle klassetrin og målt på timetal i løbet af et skoleliv er større end både biologi, samfundsfag, geografi, musik, billedkunst og fysik/kemi. Hovedindholdet er indføring i kristendom, kristne værdier og kristne myter. I udskolingen tilføjes viden om andre store religioner, men disse mål fylder stadig kvantitativt meget lidt i forhold til indføring i kristendom. Faget har siden 1975 ikke måttet være forkyndende, men har via Fælles Måls formuleringer omkring den religiøse dimensions betydning og den klare overvægt af læringsmål knyttet til kristendom frem for andre religioner, et tydeligt proreligiøst og prokristent indhold. Det er uforståeligt, at det stadig tages for givet, at den religiøse dimension er en ontologisk kendsgerning med en universel betydning for alle mennesker. At kristendom således har kvantitativ forrang i forhold til andre religioner betyder, at lærebøgerne og undervisningen i faget – for at leve op til indholdet i Fælles Mål – kommer til at give et aldeles unuanceret billede af de andre religioner, som der ikke er tid til at behandle dybtgående. Denne kvantitative skævvridning kommer derfor til at betyde, at kristendom også kvalitativt tildeles en særlig fremtrædende plads.

Med folkeskolereformen er der i alle skolens fag kommet øget fokus på kompetencetilegnelse frem for dannelse i den nu definerede læringsmålsstyrede undervisning. Her befinder Kristendomskundskab sig i en speciel og uvant situation, da det på dette strukturelle plan skal leve op til reformens krav, men på indholdsplanet ikke er blevet ændret overhovedet! Faget har som tidligere karakter af at være et livsoplysende dannelsesfag med den religiøse dimension som omdrejningspunkt, men undervisningen skal nu styres efter Fælles Mål med meget konkrete videns- og læringsmål. Med disse ændrede vilkår står alle undervisere i faget midt i opgaven med at finde sin vej til meningsfuld undervisning mellem livsoplysning og anvendelsesorienterede kompetencemål.

Dette dilemma beskrives af Maria Rytter på følgende måde i læreruddannelsens praktik: En elev ville udforske nadverordene, men jeg fejede hende høfligt af, fordi det ikke passede ind i min plan. Jeg havde så stort fokus på at opfylde målene. I bagklogskabens klare lys kunne elevens spørgsmål sagtens have indgået konstruktivt i den faglige samtale, endda gjort den mere levende; men det kunne jeg ikke overskue i situationen. Vilkårene for et-timesfag kan let komme til at betyde, at der ikke bliver plads til andet end det på forhånd planlagte.

Temaets indhold

Marie Rytter Møller præsenterer i ”Kristendomskundskab som kompetencefag” de udfordringer i lyset af FFM, hvor kompetencetænkningen møder dannelsesfaget.  Med eksempler fra praktikperioden argumenterer hun for, at hvem man er, har betydning for, hvad man gør – dvs. at menneskets væren bliver det primære mål, handlingen det mulige afkast.

Cecilie Kudal analyserer i ”OS og DEM i Kristendomskundskab” undervisningsmaterialet ”Liv og religion”, hvis intention er at skabe tolerance, respekt og god integration på tværs af kulturer ved at sikre viden og oplysning. Hun må konkludere, at det gør dette undervisningsmateriale ikke, dels fordi det reproducerer stereotyper, der kan forstærke fordomme, dels fordi det opstiller et scenarie med ”os” som de normale over for ”de andre”.

Karna Kjeldsen pointerer i ”Kristendommens særlige status, fremstilling og didaktisering i forhold til andre religioner i lærebøger og intenderet undervisning i Kristendomskundskab”, at det ofte fastholdes, at eleverne ikke kun skal lære om religion, men også af religion for at leve op til skolens formål. Hun opsummerer, at det hovedsageligt er kristendom, eleverne skal lære af. Både i de officielle bestemmelser mm. og flere af de anvendte lærebøger og i den intenderende undervisning opstår der et ”gråt område” mellem kristendomsindføring og ikke-konfessionel religion, hvilket er problematisk.

Tim Jensen gennemgår i artiklen ”Folkeskolens religionsfag 1814-2016” og hævder, at nutidens mål og præmisser for skolen og faget Kristendomskundskab på mange måder og i forbløffende grad ligner datidens, al politisk og social-kulturel sekularisering til trods. Det forkynder kristne værdier som danske værdier og omvendt, det forkynder den religiøse dimension som en ontologisk og metafysisk dimension, og det siges krystalklart, at formålet er, at eleverne skal bruge undervisningen til at kvalificere deres eget postulerede religiøse liv.

Karoline Baden Staffensen præsenterer i artiklen ”Religionsundervisning, religiøs opdragelse og religionsfrihed” fagets centrale placering i 1800-tallets skoler. Med grundloven i 1849 indførtes religionsfriheden, hvilket viser sig at være meget problematisk i det danske skolesystem. Årsagen var samtidens opfattelse af, at religion var en forudsætning for børnenes moralske opdragelse. Først i 1937 skete bruddet, da skolens dannelse af ”gode kristne borgere” blev fjernet fra formålet.

Dag Husebø sammenligner i ”Tro- og livssynsfag i Skandinavien” avisdebatter, læreplaner og forskning, og der gives viden om legitimering, placering og funktion af fagene. Han konkluderer bl.a., at i Danmark finder vi den læreplan, som i største grad lægger vægt på national kulturarv og en kristen majoritetsorientering. I Sverige og Norge understreges kristendommens særstilling gennem kvantitet, samtidig med at de håndterer mangfoldigheden, som først og fremmest legitimerer fagenes placering i skolen.

Mette Buchardt kaster i artiklen ”Skolens produktion af ”muslimskhed”” lys over, hvordan skolen også er med til at producere forestillinger om muslimer, samtidig med at artiklen giver en indføring i, hvordan denne viden er produceret forskningsmæssigt: Hvordan kan man via observationer og interview undersøge, hvad religion bliver gjort til i skolen?

Jens Pietras diskuterer i ”Skal Jahve, Jesus, Muhamed og alle de andre guder med i historiefaget i skolen?”, om Muhammedkrisen og de 12 tegninger skal skrives ind i historiefaget og dets læremidler. Han konkluderer, at tegningerne ikke bør være obligatorisk pensum, som er trykt i fagets læremidler. Det er den enkelte lærers professionelle afgørelse, om tegningerne skal vises, med hvilket formål, og hvordan de italesættes.

Kristendomskundskab som kompetencefag
Af Marie Rytter Møller

OS og DEM i kristendomskundskab
Af Cecilie Kudal

Kristendommens særlige status, fremstilling og didaktisering i forhold til andre religioner i lærebøger og i undervisning i kristendomskundskab
Af Karna Kjeldsen

Folkeskolens religionsfag 1814-2016
Af Tim Jensen

Religionsundervisning, religiøs opdragelse og religionsfrihed
Af Karoline Baden Staffensen

Tro- og livssynsfag i Skandinavien
Af Dag Husebø

Skolens produktion af ”muslimskhed”
Af Mette Buchardt

Skal Jahve, Jesus, Muhamed og alle de andre guder med i historiefaget i skolen?
Af Jens Pietras

Anmeldelse af Ane K. Brandt & Pia R. Böwadt: Gud i skolen
Af Anne Rosenskjold Nordvig

NotaBene: Kan en gudløs mus mobbe en flok kirkeelefanter?
Af Jens André Herbener

Anmeldelse af Keld Skovmand: Uden mål og med, forenklede Fælles Mål
Af Lejf Moos

Kommentar til folkeskolereformen vinklet i forhold til Keld Skovmands bog
Af Lars Clausen


Redigeret af Bolette Bodeholt, Connie Stendal Rasmussen og Ole Gade.

96,00 dkk

Antal sider: 96

ISBN:
978-87-92914-323